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目次
- 1認知的不協和音（L.フェスティンガー）
- 2構成主義理論（J.ブルーナー）
- 3社会学習理論（A. Bandura）
- 4社会開発理論（L.ヴィゴツキー）
- 5会話理論（G. Pask）
- 6オペラントコンディショニング（B.F.スキナー）
- 7学習の条件（R. Gagne）
- 8アンドラゴジー（M.ノウルズ）
- 9状況学習（J. Lave）
- 10遺伝認識論（J.ピアジェ）
- 11包摂理論（D. Ausubel）
- 12コンポーネント表示理論（M.D. Merrill）
- 13体験学習（C.ロジャース）
- 14知性の構造（J.P.ギルフォード）
- 15コネクショニズム（E.ソーンダイク）
- 16情報処理理論（G.ミラー）
- 17認知負荷理論（J. Sweller）
- 18複数のインテリジェンス（H.ガードナー）
- 19ドライブ削減理論（C.ハル）
- 20デュアルコーディング理論（A. Paivio）
- 21基準参照命令（R. Mager）
- 22ゲシュタルト理論（ヴェルトハイマー）
- 23三者論（R. Sternberg）
- 24ミニマリズム（J.キャロル）
- 25精緻化理論（C.レイゲルス）
- 26スクリプト理論（R.シャンク）
- 27認知的柔軟性理論（R. Spiro、P。Feltovitch、R。Coulson）
- 28サイン学習（E. Tolman）
- 29アンカーされた命令
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認知的不協和音（L.フェスティンガー）
概観：
認知的不協和理論によれば、個人は認知の一貫性（すなわち、信念、意見）を求める傾向があります。態度や行動に不整合がある場合（不協和音）、不協和音を解消するために何かを変更する必要があります。態度と行動の間に不一致がある場合、態度は行動に対応するために変化する可能性が高いです。
不協和音の強さに影響を与える2つの要因：不協和音の信念の数と、各信念に付加された重要性。不協和音を解消する方法は3つあります：（1）不協和音の信念の重要性を減らす、（2）不協和音の信念よりも多くの子音の信念を追加する、（3）不協和音の信念を変更して不整合を解消します。
不協和音は、個人が互換性のない2つの信念または行動から選択しなければならない状況で最も頻繁に発生します。最大の不協和音は、2つの選択肢が同等に魅力的であるときに作成されます。さらに、態度の変化は、不協和音が低くなるため、インセンティブが低い方向に向かう可能性が高くなります。この点で、不協和理論は、インセンティブの増加（つまり強化）によって態度の変化が大きくなることを予測するほとんどの行動理論と矛盾しています。
スコープ/アプリケーション：
不協和理論は態度の形成と変化を含むすべての状況に適用されます。これは、特に意思決定と問題解決に関連しています。
例：
高価な車を購入したが、長いドライブでは快適ではないことに気付いた人を考えてみましょう。彼らが良い車を買ったという信念と、良い車は快適であるべきだという信念の間に不一致が存在します。車は主に短い旅行に使用されるため（不調和な思い込みの重要性を減らす）、または安全性、外観、処理などの車の強みに焦点を合わせる（それにより、子音的な思い込みを追加する）ので、問題ではないと判断して不協和音を取り除くことができます。車を取り除くことで不協和音を取り除くこともできますが、この行動は信念を変えるよりもはるかに困難です。
原則：
- 不協和音は、個人が矛盾する態度と行動のどちらかを選択しなければならないときに発生します。
- 不協和は、対立する信念の重要性を減らす、バランスを変える新しい信念を獲得する、または対立する態度や行動を取り除くことで解消できます。
参照：
- ブレームJ.＆コーエンA.（1962年）。認知的不協和の探求。ニューヨーク：ワイリー。
- Festinger、L.（1957）。認知的不協和の理論。カリフォルニア州スタンフォード：スタンフォード大学出版局。
- Festinger、L.＆Carlsmith、J.M.（1959）。強制コンプライアンスの認知的結果。 Journal of Abnormal and Social Psychology、58、203-210。
- ウィックランドR.＆ブレームJ.（1976）。認知的不協和に関する展望。 NY：Halsted Press。
構成主義理論（J. Bruner）
概要：
ブルナーの理論的フレームワークの主要なテーマは、学習は、学習者が現在/過去の知識に基づいて新しいアイデアや概念を構築するアクティブなプロセスであることです。学習者は、情報の選択と変換、仮説の構築、意思決定を行います。そのためには、認知構造に依存します。認知構造（つまり、スキーマ、メンタルモデル）は、経験に意味と組織を提供し、個人が「与えられた情報を超える」ことを可能にします。
指導に関する限り、指導者は生徒が自分で原則を発見するように努め、奨励する必要があります。インストラクターと学生は活発な対話（つまり、ソクラティックラーニング）を行う必要があります。インストラクターの仕事は、学習する情報を、学習者の現在の理解状況に適した形式に翻訳することです。カリキュラムは、学生が継続的にすでに学んだことを基礎とするように、らせん状に編成する必要があります。
Bruner（1966）は、指導理論は4つの主要な側面に対処する必要があると述べています：（1）学習への素因、（2）知識の体系を学習者が最も容易に把握できるように構造化する方法、（ 3）資料を提示する最も効果的な順序、および（4）報酬と罰の性質とペーシング。知識を体系化するための優れた方法は、結果を簡素化し、新しい命題を生成し、情報の操作を増やす必要があります。
彼の最近の研究では、ブルナー（1986、1990、1996）は理論的枠組みを拡張して、学習の社会的および文化的側面と法の実践を包含しています。
スコープ/アプリケーション：
ブルナーの構成主義理論は、認知の研究に基づく指導の一般的な枠組みです。理論の多くは子どもの発達の研究（特にピアジェ）に関連しています。 Bruner（1960）で概説されているアイデアは、科学と数学の学習に焦点を当てた会議から生まれました。ブルーナーは、幼い子供たちのための数学と社会科学のプログラムの文脈で彼の理論を説明しました（ブルナー、1973年を参照）。推論プロセスのフレームワークの最初の開発は、Bruner、Goodnow＆Austin（1951）に記載されています。 Bruner（1983）は幼児の言語学習に焦点を当てています。
構成主義は哲学と科学の非常に広い概念的枠組みであり、ブルナーの理論は特定の視点を表していることに注意してください。
例：
この例は、Bruner（1973）から抜粋したものです。
「素数の概念は、子供が建設を通じて、完成した行と列に特定の数握りの豆を配置できないことを発見したときに、より容易に理解されるようです。このような数量は、1つのファイルに配置するか、パターンを埋めるには余計に1つまたは数が少なすぎる不完全な行と列のデザインに配置する必要があります。子供が学ぶこれらのパターンは、たまたま素数と呼ばれています。子供がこのステップから、いわゆる複数のテーブルが、完成した複数の行と列の数量の記録シートであるという認識に進むのは簡単です。これは、視覚化できる構成の因数分解、乗算、素数です。」
原則：
- 指導は、学生が進んで学習できるようになるための経験と状況（準備）に関係している必要があります。
- 指導は、学生（らせん組織）が簡単に理解できるように構成されている必要があります。
- 指示は、外挿を容易にし、またはギャップを埋めるように設計する必要があります（与えられた情報を超えて）。
参照：
- ブルーナー、J。（1960）。教育のプロセス。マサチューセッツ州ケンブリッジ：ハーバード大学出版局。
- Bruner、J.（1966）。指導理論に向けて。マサチューセッツ州ケンブリッジ：ハーバード大学出版局。
- Bruner、J.（1973）。与えられた情報を超えて。ニューヨーク：ノートン。
- Bruner、J.（1983）。子どもの話：言語の使い方を学ぶ。ニューヨーク：ノートン。
- Bruner、J.（1986）。実際の心、可能な世界。マサチューセッツ州ケンブリッジ：ハーバード大学出版局。
- Bruner、J.（1990）。意味のある行為。マサチューセッツ州ケンブリッジ：ハーバード大学出版局。
- Bruner、J.（1996）。マサチューセッツ州ケンブリッジの教育文化：ハーバード大学出版局。
- Bruner、J.、Goodnow、J.、＆Austin、A.（1956）。思考の研究。ニューヨーク：ワイリー。
社会学習理論（A. Bandura）
概要：
Banduraの社会学習理論は、他者の行動、態度、感情的な反応を観察し、モデル化することの重要性を強調しています。 Bandura（1977）は次のように述べています。「もし人々が自分たちの行動の影響のみに頼って何をすべきかを彼らに知らせなければならないとしたら、危険は言うまでもなく、学習は非常に骨が折れるでしょう。幸いなことに、ほとんどの人間の行動はモデリングを通じて観察的に学習されます。他の人を観察することから、新しい行動がどのように実行されるかについてのアイデアが形成され、後でこのコード化された情報が行動のガイドとして役立ちます。」 （p22）。社会学習理論は、認知的、行動的、環境的影響の間の継続的な相互相互作用の観点から人間の行動を説明します。観察学習の基礎となるコンポーネントプロセスは次のとおりです。（1）モデル化されたイベント（特徴的、感情的価値、複雑さ、有病率、機能的価値）および観察者特性（感覚能力、覚醒レベル、知覚セット、過去の強化）を含む注意、（2）維持、シンボリックコーディング、認知組織、シンボリックリハーサル、モーターリハーサルを含む）、（3）運動再現、身体能力、再生の自己観察、フィードバックの正確性、および（4）動機付け、外的、代位的および自己強化など。
注意、記憶、動機付けが含まれているため、社会学習理論は認知と行動の両方のフレームワークに及びます。 Banduraの理論は、Miller＆Dollard（1941）によって提供されたモデリングの厳密な行動解釈を改善しています。 Banduraの作品は、社会学習の中心的な役割も強調するVygotskyとLaveの理論に関連しています。
スコープ/アプリケーション ：
社会学習理論は、特に行動修正の文脈において、攻撃性（Bandura、1973）と心理的障害の理解（Bandura、1969）の理解に広く適用されています。また、トレーニングプログラムで広く使用されている行動モデリングの手法の理論的基盤でもあります。近年、Banduraは彼の研究をさまざまな状況での自己効力感の概念に集中させてきました（Bandura、1997など）。
例 ：
社会的学習状況の最も一般的な（そして普及している）例は、テレビコマーシャルです。コマーシャルは、特定の飲料を飲んだり、特定のヘアシャンプーを使用したりすると、私たちを人気にし、魅力的な人々の賞賛を勝ち取ることを示唆しています。関与するコンポーネントプロセス（注意や動機など）に応じて、コマーシャルに表示される行動をモデル化し、宣伝対象の製品を購入する場合があります。
原則：
- 最高レベルの観察学習は、まずモデル化された行動を象徴的に整理してリハーサルし、次にそれをあからさまに実行することによって達成されます。モデル化された動作を単語、ラベル、または画像にコード化すると、単に観察するよりも保持が向上します。
- 個人が価値ある結果をもたらす場合、個人はモデル化された行動を採用する可能性が高くなります。
- モデルがオブザーバーに似ており、ステータスを賞賛し、行動に機能的な価値がある場合、個人はモデル化された行動を採用する可能性が高くなります。
参照：
- Bandura、A.（1997）自己効力感：コントロールの行使。ニューヨーク：W.H.フリーマン。
- Bandura、A.（1986）。思考と行動の社会的基盤。 Englewood Cliffs、NJ：Prentice-Hall。
- Bandura、A.（1973）。侵略：社会学習分析。 Englewood Cliffs、NJ：Prentice-Hall。
- Bandura、A.（1977）。社会学習理論。ニューヨーク：General Learning Press。
- Bandura、A.（1969年）。行動修正の原則。ニューヨーク：ホルト、ラインハート、ウィンストン。
- Bandura、A.＆Walters、R.（1963）。社会学習と人格開発。ニューヨーク：ホルト、ラインハート、ウィンストン。
社会開発理論（L.ヴィゴツキー）
概要：
ヴィゴツキーの理論的枠組みの主要なテーマは、社会的相互作用が認知の発達において基本的な役割を果たすことです。ヴィゴツキー（1978年）は次のように述べています。「子どもの文化的発達におけるすべての機能は2回現れます。最初に、人と人との間（心理的）と、次に子供内（心内）です。これは、自発的な注意、論理的記憶、概念の形成にも同様に当てはまります。より高い機能はすべて、個人間の実際の関係として生まれます。」 （p57）。
ヴィゴツキーの理論の2番目の側面は、認知発達の可能性が「近位発達ゾーン」（ZPD）に依存するという考えです。これは、子供が社会的行動に従事するときに達成される発達のレベルです。 ZPDの完全な開発は、完全な社会的相互作用に依存しています。大人の指導や仲間とのコラボレーションで開発できるスキルの範囲は、単独で達成できるものを超えています。
ヴィゴツキーの理論は、社会化の最終産物としての意識を説明する試みでした。たとえば、言語の学習では、仲間や大人との最初の発話はコミュニケーションを目的としていますが、習得すると内面化され、「内発話」が可能になります。
ヴィゴツキーの理論は、社会学習に関するバンドゥーラの研究を補完し、状況学習理論の重要な要素です。
ヴィゴツキーの焦点は認知発達にあったので、彼の見解をブルナーとピアジェの見方と比較するのは興味深いことです。
スコープ/アプリケーション：
これは認知発達の一般理論です。元の研究の大部分は子供たちの言語学習のコンテキストで行われましたが（Vygotsky、1962）、その後のフレームワークの適用は広範になりました（Wertsch、1985を参照）。
例：
Vygotsky（1978、p56）は指を指す例を提供しています。最初、この動作は意味のない把握動作として始まります。しかし、人々がジェスチャーに反応すると、それは意味のある動きになります。特に、ポインティングジェスチャは、個人間の対人関係を表しています。
原則：
- 認知発達は、特定の年齢で特定の範囲に制限されます。
- 完全な認知発達には社会的相互作用が必要です。
参考文献：
- ヴィゴツキー、L.S。 （1962）。思考と言語。マサチューセッツ州ケンブリッジ：MIT Press。
- ヴィゴツキー、L.S。 （1978）。社会の心。マサチューセッツ州ケンブリッジ：ハーバード大学出版局。
- Wertsch、J.V。（1985）。文化、コミュニケーション、認知：ビゴツキーの視点。ケンブリッジ大学出版局。
会話理論（G. Pask）
概観：
G.パスクによって開発された会話理論は、サイバネティックスフレームワークに由来し、生物と機械の両方で学習を説明しようとします。理論の基本的な考え方は、学習は知識を明確にするのに役立つ主題についての会話を通して起こるということでした。会話は、自然言語（一般的な議論）、オブジェクト言語（主題を議論するため）、メタ言語（学習/言語について話すため）など、さまざまなレベルで行うことができます。
学習を容易にするために、Paskは、主題は何を学習すべきかを示す含意構造の形で表す必要があると主張しました。含意構造は、表示される関係の範囲に応じて、さまざまな異なるレベルで存在します（たとえば、上位/下位の概念、類推）。
会話理論に従って学習する重要な方法は、1人が他の人に彼らが学んだことを教える「ティーチバック」です。 Paskは2つの異なるタイプの学習戦略を識別しました。逐次的に含意構造を進めるシリアリストと、より高次の関係を探すホリストです。
スコープ/アプリケーション：
会話理論はあらゆる主題の学習に適用されます。 Pask（1975）は、統計学（確率）の学習に適用される理論の広範な議論を提供します。
例：
Pask（1975、Chapter 9）は、会話理論の医学的診断タスク（甲状腺の病気）への応用について論じています。この場合、含意構造は甲状腺の病的状態と治療/検査との関係を表しています。学生は、変数のパラメーター値（ヨウ素摂取レベルなど）を変更し、その影響を調査することにより、これらの関係を学ぶことをお勧めします。
原則：
- 主題を学ぶために、学生は概念間の関係を学ばなければなりません。
- 主題を明示的に説明または操作すると、理解が容易になります（ティーチバック技法の使用など）。
- 個人は、関係を学習する好ましい方法（セリアリストとホリスト）が異なります。
オペラントコンディショニング（B.F. Skinner）
概要：
B.F.スキナーの理論は、学習は明白な行動の変化の関数であるという考えに基づいています。行動の変化は、環境で発生するイベント（刺激）に対する個人の応答の結果です。応答は、単語を定義する、ボールを打つ、または数学の問題を解くなどの結果を生み出します。特定の刺激反応（S-R）パターンが強化（報奨）されると、個人は反応するように条件付けられます。以前の形態の行動主義（たとえば、Thorndike、Hull）と比較したオペラント条件付けの際立った特徴は、外部刺激による応答のみを誘発するのではなく、生物が応答を放出できることです。
補強はスキナーのS-R理論における重要な要素です。強化子は、必要な応答を強化するものです。それは、口頭での賞賛、良い成績、または達成感や満足感の向上である可能性があります。理論はまた、否定的な強化因子（取り消されたときに応答の頻度の増加をもたらすあらゆる刺激（有害な刺激とは異なり、罰-応答の減少をもたらす））もカバーします。強化のスケジュール（間隔と比率の関係など）と、行動の確立と維持への影響に多大な注意が払われました。
スキナーの理論の特徴的な側面の1つは、幅広い認知現象に対して行動の説明を提供しようとしたことです。たとえば、スキナーは、剥奪と強化のスケジュールの観点からドライブ（動機）を説明しました。 Skinner（1957）は、オペラント条件付けパラダイム内の言語学習と言語を説明しようとしましたが、この努力は言語学者と心理言語学者によって強く拒否されました。 Skinner（1971）は自由意志と社会的支配の問題を扱っている。
スコープ/アプリケーション：
オペラント条件付けは、臨床環境（つまり、行動の修正）だけでなく、教育（つまり、教室の管理）や教育開発（たとえば、プログラムされた教育）にも広く適用されています。括弧つきで、スキナーは学習理論の考えを拒否したことに注意すべきです（スキナー、1950を参照）。
例：
例として、プログラムされた命令の開発に適用される強化理論の影響を考慮してください（Markle、1969; Skinner、1968）
- 練習は、質問（刺激）-回答（応答）フレームの形式をとる必要があります。これは、段階的に生徒を主題にさらします。
- 学習者がすべてのフレームに応答し、すぐにフィードバックを受けることを要求する
- 質問の難易度を調整して、応答が常に正しくなるようにしてください。
- レッスンでの優れたパフォーマンスは、口頭での称賛、賞品、優れた成績などの二次的な強化者と組み合わせる必要があります。
原則：
- 積極的に強化された行動が再発します。断続的な補強は特に効果的です
- 情報は、応答を強化（「形成」）できるように少量で提示する必要があります
- 強化は、類似した刺激全体で一般化し（「刺激の一般化」）、二次条件付けを生成します
参照：
- Markle、S.（1969）良いフレームと悪い（第2版）。ニューヨーク：ワイリー。
- スキナー、BF（1950）。学習理論は必要ですか？ Psychological Review、57（4）、193-216。
- スキナー、BF（1953）。科学と人間の行動。ニューヨーク：マクミラン。
- スキナー、B.F。（1954）。学習の科学と教育の芸術。ハーバード教育レビュー、24（2）、86-97。
- スキナー、BF（1957）。口頭学習。ニューヨーク：Appleton-Century-Crofts。
- スキナー、BF（1968）。教育のテクノロジー。ニューヨーク：Appleton-Century-Crofts。
- スキナー、BF（1971）。自由と尊厳を超えて。ニューヨーク：クノップ。
学習の条件（R. Gagne）
概要：
この理論は、学習にはいくつかの異なるタイプまたはレベルがあることを規定しています。これらの分類の重要性は、タイプごとに異なるタイプの指示が必要であることです。ガニェは、言語情報、知的スキル、認知戦略、運動スキル、態度の5つの主要な学習カテゴリを識別します。学習の種類ごとに異なる内部条件と外部条件が必要です。たとえば、認知戦略を学習するには、問題の新しい解決策を開発する練習をする機会がなければなりません。態度を学ぶために、学習者は信頼できるロールモデルまたは説得力のある議論にさらされなければなりません。
ガニアは、知的スキルの学習タスクは、複雑さに従って階層に編成できることを示唆しています：刺激認識、応答生成、次の手順、用語の使用、差別、概念形成、ルールの適用、および問題解決。階層の主な重要性は、各レベルでの学習を容易にするために完了する必要がある前提条件を識別することです。前提条件は、学習/トレーニングタスクのタスク分析を行うことによって識別されます。学習階層は、命令の順序付けの基礎を提供します。
さらに、理論は概説します 9つの教育イベントと対応する認知プロセス ：
（1）注目（受付）
（2）学習者に目的（期待）を知らせる
（3）事前学習の想起の刺激（検索）
（4）刺激の提示（選択的知覚）
（5）学習ガイダンスの提供（セマンティックエンコーディング）
（6）パフォーマンスの引き出し（応答）
（7）フィードバックの提供（強化）
（8）パフォーマンスの評価（検索）
（9）保持と転送の強化（一般化）。
これらのイベントは、学習に必要な条件を満たすか、提供する必要があり、指示を設計し、適切なメディアを選択するための基礎として機能します（Gagne、Briggs＆Wager、1992）。
スコープ/アプリケーション：
ガニェの理論的なフレームワークは学習のすべての側面をカバーしていますが、理論の焦点は知的スキルにあります。この理論は、すべての分野の指導の設計に適用されています（Gagner＆Driscoll、1988）。元の定式化（Gagne、1962年）では、軍事訓練の設定に特別な注意が払われました。 Gagne（1987）は、学習における教育技術の役割に取り組んでいます。
例：
次の例は、目標「正三角形の認識」の9つの教育イベントに対応する一連の指導を示しています。
- 注意を引く–コンピューターで生成されたさまざまな三角形を表示する
- 目標を特定する–質問をする：「正三角形とは何ですか？」
- 事前学習を思い出してください–三角形の定義を確認してください
- 現在の刺激–正三角形の定義を与える
- ガイド学習-正相性を作成する方法の例を示す
- パフォーマンスを引き出す– 5つの異なる例を作成するように生徒に依頼する
- フィードバックを提供–すべての例を正しい/正しくないものとしてチェック
- パフォーマンスの評価-スコアと改善策を提供
- 保持/転送を強化–オブジェクトの写真を表示し、生徒に正辺を特定するように依頼します
Gagne（1985年、第12章）は、学習成果の各カテゴリのイベントの例を提供します。
原則：
- 異なる学習成果には、異なる指導が必要です。
- 学習イベントは、学習の条件を構成する方法で学習者に作用します。
- 教育イベントを構成する特定の操作は、学習結果の種類ごとに異なります。
- 学習階層は、学習する知的スキルと一連の指示を定義します。
参照：
- ガニア、R。（1962）。軍事訓練と学習の原則。アメリカの心理学者、17、263-276。
- ガニア、R。（1985）。学習の条件（第4版）。ニューヨーク：ホルト、ラインハート、ウィンストン。
- Gagne、R。（1987）。教育技術基盤。ニュージャージー州ヒルズデール：ローレンス・エルバウム協会。
- Gagne、R。＆Driscoll、M。指導のための学習の要点（第2版）。 Englewood Cliffs、NJ：Prentice-Hall。
- Gagne、R.、Briggs、L。＆Wager、W。（1992）。指導設計の原則（第4版）。テキサス州フォートワース：HBJカレッジパブリッシャー。
アンドラゴジー（M.ノウルズ）
概要：
アンドラーゴジーのノウルズの理論は、特に成人学習のための理論を発展させる試みです。ノウルズは、大人は自発的であり、決定に対して責任を負うことを期待していることを強調しています。成人学習プログラムは、この基本的な側面に対応する必要があります。
Andragogyは、学習の設計について次の仮定を行います：（1）大人は何かを学ぶ必要がある理由を知る必要があります（2）大人は体験的に学習する必要があります（3）大人は問題解決として学習に取り組みます（4）大人は学習しますトピックがすぐに役立つ場合に最適です。
具体的には、アンドラゴジーとは、成人向けの指導では、教える内容ではなくプロセスに重点を置く必要があることを意味します。ケーススタディ、ロールプレイング、シミュレーション、自己評価などの戦略が最も役立ちます。インストラクターは、講師や採点者ではなく、ファシリテーターまたはリソースの役割を引き受けます。
スコープ/アプリケーション：
Andragogyはあらゆる形態の成人学習に適用され、組織トレーニングプログラムの設計（特に経営開発などの「ソフトスキル」領域）で広く使用されています。
例：
Knowles（1984年、付録D）は、パソコントレーニングの設計にアンドラゴギーの原則を適用する例を示しています。
- 特定のことが教えられる理由を説明する必要があります（例：特定のコマンド、関数、操作など）。
- 指示は暗記ではなくタスク指向である必要があります—学習活動は、実行される一般的なタスクのコンテキスト内にある必要があります。
- 指導では、学習者のさまざまな背景を考慮に入れる必要があります。学習教材とアクティビティは、コンピュータの以前の経験のさまざまなレベル/タイプを可能にする必要があります。
- 大人は自発的であるので、指導は学習者が自分のために物事を発見できるようにし、間違いがあったときにガイダンスと助けを提供する必要があります。
原則：
- 大人は指導の計画と評価に関与する必要があります。
- 経験（間違いを含む）は、学習活動の基礎を提供します。
- 大人は、自分の仕事や私生活にすぐに関連する学習科目に最も関心があります。
- 成人学習は、コンテンツ指向ではなく問題中心です。
参照：
- ノウルズ、M。（1975）。自主学習。シカゴ：フォレット。
- ノウルズ、M。（1984）。成人学習者：無視された種（第3版）。テキサス州ヒューストン：Gulf Publishing。
- ノウルズ、M。（1984）。 Andragogy in Action。サンフランシスコ：Jossey-Bass。
状況学習（J. Lave）
概要：
Laveは、通常のように学習することは、それが発生する（つまり、置かれている）アクティビティ、コンテキスト、および文化の関数であると主張しています。これは、抽象的で文脈外の知識を伴うほとんどの教室学習活動とは対照的です。社会的相互作用は状況学習の重要な要素です。学習者は、習得する特定の信念や行動を具体化する「実践のコミュニティ」に関与するようになります。初心者または新人がこのコミュニティの周辺からその中心に移動するにつれて、彼らはより積極的になり、文化に従事し、したがって専門家または古き良き者の役割を引き受けます。さらに、状況学習は通常、意図的ではなく意図的ではありません。これらのアイデアは、Lave＆Wenger（1991）が「正当な周辺参加」のプロセスと呼んでいるものです。
他の研究者は、状況学習の理論をさらに発展させました。 Brown、Collins＆Duguid（1989）は、認知的見習いの考え方を強調しています。「認知的見習いは、学生が本物のドメインアクティビティで認知ツールを取得、開発、使用できるようにすることで、ドメインでの学習をサポートします。学習は、学校の内外を問わず、協調的な社会的相互作用と知識の社会的構築を通じて進歩します。」ブラウン等。学習のための新しい認識論の必要性も強調します—概念と表現に対する能動的な認識を強調するものです。 Suchman（1988）は、人工知能のコンテキストで状況学習フレームワークを調査しています。
状況学習には、ギブソン（アフォーダンスの理論）とビゴツキー（社会学習）の研究の前例があります。さらに、数学の問題解決に関するシェーンフェルトの理論は、状況学習フレームワークの重要な要素のいくつかを具体化しています。
スコープ/アプリケーション：
状況学習は知識獲得の一般理論です。問題解決スキルに焦点を当てた学校向けのテクノロジーベースの学習活動のコンテキストで適用されています（VanderbiltのCognition＆Technology Group、1993）。 McLellan（1995）は、理論に関するさまざまな視点を説明する記事のコレクションを提供しています。
例：
Lave＆Wenger（1991）は、ユカテック助産師、ネイティブテーラー、ネイビークォーターマスター、ミートカッター、アルコール依存症の5つの異なる状況での状況学習の分析を提供しています。すべての場合において、初心者は日常の活動のコンテキストで専門家から学んだため、知識とスキルは徐々に習得されました。
原則：
- 知識は、その知識に通常関与する設定やアプリケーションなど、本物のコンテキストで提示する必要があります。
- 学習には社会的相互作用とコラボレーションが必要です。
参照：
- Brown、J.S.、Collins、A.＆Duguid、S.（1989）。状況認識と学習の文化。教育研究者、18（1）、32-42。
- ヴァンダービルトの認知＆技術グループ（1993年3月）。アンカーされた指示と状況認識が再訪されました。教育技術、33（3）、52-70。
- Lave、J.（1988）。実践における認識：日常生活における心、数学、文化。英国ケンブリッジ：Cambridge University Press。
- Lave、J.、およびWenger、E.（1990）。状況学習：正当な周辺参加。英国ケンブリッジ：Cambridge University Press。
- マクレラン、H（1995）。状況学習の視点。 Englewood Cliffs、NJ：Educational Technology Publications。
- Suchman、L.（1988）。計画と状況アクション：人間/機械のコミュニケーションの問題。英国ケンブリッジ：Cambridge University Press。
遺伝認識論（J.ピアジェ）
概要：
60年以上にわたって、ジャンピアジェは自然発達研究のプログラムを実施し、子どもの発達への理解に大きな影響を与えてきました。ピアジェは、彼の一般的な理論的枠組みを「遺伝認識論」と呼びました。なぜなら、彼は主に人間の有機体における知識の発達に興味があったからです。ピアジェは生物学と哲学の両方の背景があり、これらの両方の分野の概念が彼の理論と子供の発達の研究に影響を与えています。
認知構造の概念は彼の理論の中心です。認知構造は、特定の知能の行動の根底にある身体的または精神的な行動のパターンであり、子供の発達の段階に対応しています。ピアジェによると、4つの主要な認知構造（すなわち、発達段階）があります。感覚運動、前処理、具体的な処理、および正式な処理です。感覚運動段階（0〜2年）では、知性は運動行動の形をとります。手術前の期間（3〜7年）の知性は、本質的に直感的です。具体的な運用段階（8〜11年）中の認知構造は論理的ですが、具体的な指示対象によって異なります。正式な運用の最終段階（12〜15年）では、思考には抽象化が含まれます。
認知構造は、適応のプロセスを通じて変化します。同化と適応です。同化には、既存の認知構造に関するイベントの解釈が含まれますが、適応とは、環境を理解するために認知構造を変更することを指します。認知発達は、同化と適応の観点から環境に適応するための絶え間ない努力で構成されています。この意味で、ピアジェの理論は本質的に、学習の他の構成主義的見方（たとえば、ブルナー、ビゴツキー）に似ています。
ピアジェによって特定された認知発達の段階は特徴的な年齢に関連していますが、それらは個人ごとに異なります。さらに、各ステージには多くの詳細な構造形式があります。たとえば、具体的な運用期間には、分類と関係、空間関係、時間、動き、チャンス、数、保存、測定をカバーする40以上の異なる構造があります。知的機能の同様の詳細な分析は、ギルフォード、ガードナー、シュテルンベルクなどの知能理論によって提供されます。
スコープ/アプリケーション：
ピアジェは、彼の理論が認知、知性、道徳的発達のあらゆる側面にどのような意味を持つのかを探りました。ピアジェの実験の多くは、数学的および論理的概念の開発に焦点を当てていました。この理論は、初等教育における教育実践とカリキュラム設計に広く適用されています（例：Bybee＆Sund、1982; Wadsworth、1978）。ピアジェのアイデアは、シーモアペーパーなどの他の人々に非常に影響を与えてきました。
例：
ピアジェの理論を適用すると、認知発達の特定の段階に対する具体的な推奨事項が得られます。たとえば、感覚運動の段階にある子供たちと一緒に、教師は豊かで刺激的な環境に、遊ぶための十分なオブジェクトを提供しようとする必要があります。一方、子供たちが具体的な運用段階にある場合、学習活動には、具体的なオブジェクトを使用した分類、順序付け、場所、保存の問題が含まれます。
原則：
- 子どもたちは、認知発達のさまざまな段階で現実のさまざまな説明を提供します。
- 認知発達は、学習者を引き付け、適応（同化と宿泊）を必要とする活動または状況を提供することによって促進されます。
- 学習教材と活動には、特定の年齢の子供のための適切なレベルの運動または精神操作が含まれている必要があります。生徒に、現在の認知能力を超えるタスクを実行するように依頼しないでください。
- 生徒を積極的に巻き込み、課題を提示する指導方法を使用します。
参考文献：
- ブレーナード、C（1978）。ピアジェの知能理論。 Englewood Cliffs、NJ：Prentice-Hall。
- Bybee、R.W.＆Sund、R.B.（1982）。教育者向けピアジェ（第2版）。オハイオ州コロンバス：チャールズメリル。
- Flavell、J. H.（1963）。ジャン・ピアジェの発達心理学。 NY：Van Nostrand Reinhold。
- ギャラガーJ.M.＆リードD.K. （1981）。ピアジェとインヘルダーの学習理論。カリフォルニア州モントレー：Brooks / Cole。
- ピアジェ、J（1929）。子どもの世界観。 NY：Harcourt、Brace Jovanovich。
- ピアジェ、J（1932）。子供の道徳的判断。 NY：Harcourt、Brace Jovanovich。
- ピアジェ、J（1969）。知覚のメカニズム。ロンドン：Rutledge＆Kegan Paul。
- Paiget、J.（1970）。教育科学と子供の心理学。 NY：グロスマン。
- ピアジェ、J。＆インヘルダー、B。（1969年）。子供の心理学。 NY：ベーシックブック。
- ピアジェ、J＆インヘルダー、B（1973）。記憶と知性。 NY：ベーシックブック。
- ワズワース、B（1978）。教室の先生のためのピアジェ。 NY：ロングマン。
包摂理論（D. Ausubel）
概観：
アウスベルの理論は、学校での口頭/テキストによるプレゼンテーションから個人が有意義な資料を大量にどのように学習するかに関係しています（実験室実験の文脈で開発された理論とは対照的です）。オースベルによれば、学習は情報の受信中に発生する上位、表現、および組み合わせのプロセスの種類に基づいています。学習の主なプロセスは包摂であり、新しい資料が既存の認知構造の関連するアイデアに、実質的で、逐語的ではない形で関連付けられます。認知構造は、すべての学習経験の残余を表します。特定の詳細が統合され、個人のアイデンティティを失うため、忘却が発生します。
Ausubelによって提案された主要な教育メカニズムは、事前のオーガナイザーの使用です。
「これらの主催者は、それ自体を学習する前に紹介され、より高いレベルの抽象化、一般性、包括性で提示されます。所定のオーガナイザーまたは一連のオーガナイザーの実質的な内容は、それらが先行する資料の説明、統合、および相互関係への適合性に基づいて選択されるため、この戦略は、組織の強さを高めるための実質的およびプログラミング基準を同時に満たします認知構造の。」 （1963年、81ページ）。
Ausubelは、事前のオーガナイザーは、主要なアイデアを単に強調し、他の資料と同じレベルの抽象化と一般性で提示される概要や要約とは異なることを強調しています。主催者は、新しい学習資料と既存の関連アイデアの間の包摂的な橋渡しとして機能します。
アウスベルの理論は、ゲシュタルト理論や、スキーマ（たとえば、バートレット）を中心原理とする理論と共通点があります。アウスベルは、構成主義理論が示唆するような新しい構造の発達ではなく、既存の認知構造の再編成を伴うことをアウスベルが強調しているが、ブルナーの「スパイラル学習」モデルとの類似点もあります。アウスベルは、ピアジェの認知発達に関する研究に影響を受けたようです。
スコープ/アプリケーション：
アウスベルは、彼の理論が学校での受容（説明）学習にのみ適用されることを明確に示しています。彼はレセプション学習とロートおよびディスカバリー学習を区別しています。前者は包摂（意味のある資料）を含まないため、後者は学習者が問題解決を通じて情報を発見する必要があるためです。事前のオーガナイザーが学習に及ぼす影響について、数多くの研究が行われてきました（Ausubel、1968、1978を参照）。
例：
Ausubel（1963、p。80）は、病理学のボイドの教科書を漸進的な差別化の例として引用しています。これは、本が臓器系を単独で説明するのではなく、一般的なプロセス（炎症、変性など）に従って情報を提示するためです。彼はまた、原理や現象の断片的な議論ではなく、物理学の主要なアイデアに従って資料を整理する物理科学研究委員会のカリキュラムを引用しています（p。78）。
原則：
- 主題の最も一般的なアイデアを最初に提示し、次に詳細と具体性の点で徐々に区別する必要があります。
- 教材は、新しいアイデアと古いアイデアの比較と相互参照を通じて、新しいマテリアルを以前に提示された情報と統合しようとする必要があります。
参照：
- オースベル、D。（1963）。意味のある言語学習の心理学。ニューヨーク：グルーン＆ストラットン。
- オースベル、D。（1978）。事前の主催者を擁護して：批評家への回答。教育研究のレビュー、48、251-257。
- Ausubel、D.、Novak、J.、＆Hanesian、H.（1978）。教育心理学：認知的見解（第2版）。ニューヨーク：ホルト、ラインハート、ウィンストン。
コンポーネント表示理論（M.D. Merrill）
概要：
コンポーネント表示理論（CDT）は、コンテンツ（事実、概念、手順、原則）とパフォーマンス（記憶、使用、一般性）の2つの側面に沿って学習を分類します。理論は、4つの主要な表示形式を指定します。ルール（一般性の説明的提示）、例（インスタンスの説明的提示）、再現（探究的一般性）、実践（探究的インスタンス）です。二次プレゼンテーションフォームには、前提条件、目的、ヘルプ、ニーモニック、フィードバックが含まれます。
理論は、必要な一次形式と二次形式がすべて含まれている限り、命令はより効果的であると規定しています。したがって、完全なレッスンは、目的、それに続くルール、例、リコール、練習、フィードバック、ヘルプ、および主題と学習タスクに適したニーモニックのいくつかの組み合わせで構成されます。実際、理論は、特定の目的と学習者にとって、最も効果的な学習体験をもたらすプレゼンテーション形式のユニークな組み合わせがあることを示唆しています。
Merrill（1983）は、CDTの根底にある認知に関する仮定を説明しています。 Merrillは、さまざまな種類のメモリを認めながら、連想メモリ構造とアルゴリズムメモリ構造は、それぞれ記憶と使用/検索のパフォーマンスコンポーネントに直接関連していると主張しています。連想メモリは階層的なネットワーク構造です。アルゴリズムメモリは、スキーマまたはルールで構成されます。アルゴリズムメモリでのUseパフォーマンスとFindパフォーマンスの違いは、既存のスキーマを使用して入力を処理することと、既存のルールを再編成して新しいスキーマを作成することです。
CDTフレームワークの重要な側面は、学習者による制御です。つまり、学習者はコンテンツとプレゼンテーションコンポーネントの観点から独自の教育戦略を選択できるという考えです。この意味で、学生は自分の好みやスタイルに合わせて学習を適応できるため、CDTに従って設計された指導は高度な個別化を提供します。
近年、メリルはComponent Design Theory（Merrill、1994）と呼ばれるCDTの新しいバージョンを発表しました。この新しいバージョンは、元の理論よりもマクロに重点を置いており、プレゼンテーションフォームではなく、コースの構造（レッスンではなく）と教育上のトランザクションに重点が置かれています。さらに、アドバイザー戦略は学習者制御戦略に取って代わりました。新しいCDT理論の開発は、教育設計のためのエキスパートシステムおよびオーサリングツールでの作業と密接に関連しています（例：Li＆Merrill、1991; Merrill、Li、およびJones、1991）。
スコープ/アプリケーション：
CDTは、認知領域の指導を設計する方法を指定します。 CDTは、TICCITコンピュータベースの学習システム（Merrill、1980）のレッスンデザインの基礎を提供しました。また、教材の品質管理ツールである、Instructional Quality Profileの基礎でもありました（Merrill、Reigeluth＆Faust、1979）。
例：
CDTに従って正三角形に関する完全なレッスンを設計する場合、次の最小コンポーネントがあります。
- 目的–正三角形を定義する（記憶使用）
- 一般性–定義（属性、関係）
- インスタンス–例（存在する属性、表現）
- 一般性の実践–州の定義
- インスタンスの実践–分類（属性が存在）
- フィードバック–正しい一般性/インスタンス
- エラボレーション–ヘルプ、前提条件、コンテキスト
一般性が説明または図で示され、その後に実践例が示されている場合、これは説明的な戦略になります（EG、Eeg）。一方、学生が実践例に基づいて一般性を発見する必要がある場合、これは探究戦略になります（IG、IEG）。
原則 ：
- 3つの主要なパフォーマンスフォーム（記憶、使用、一般性）がすべて存在する場合、指示はより効果的です。
- プライマリフォームは、説明または探求学習戦略のいずれかで提示できます
- プライマリフォームのシーケンスは、それらがすべて存在する場合は重要ではありません。
- 生徒は、受け取るインスタンスや練習アイテムの数を管理する必要があります。
参照：
- Li、Z.＆Merrill、M.D.（1991）。 ID Expert 2.0：設計理論とプロセス。教育技術の研究開発、39（2）、53-69。
- メリル医学博士（1980）。コンピュータベースの学習における学習者制御。コンピュータと教育、4、77-95。
- メリル医学博士（1983）。コンポーネント表示理論。 C. Reigeluth（編）、教育設計理論およびモデル。ニュージャージー州ヒルズデール：Erlbaum Associates。
- メリル医学博士（1987）。コンポーネント表示理論に基づくレッスン。 C. Reigeluth（編）、実践における教育設計理論。ニュージャージー州ヒルズデール：Erlbaum Associates。
- メリル医学博士（1994）。教育デザイン理論。 Englewood Cliffs、NJ：Educational Technology Publications。
- Merrill、M.D.、Li、Z.＆Jones、M.（1991）。教育取引理論：はじめに。教育技術、31（6）、7-12。
- Merrill、M.D.、Reigeluth、C.、およびFaust、G.（1979）。教育品質プロファイル：カリキュラム評価および設計ツール。 H. O’Neil（編）、教育システム開発の手順。ニューヨーク：アカデミックプレス。
体験学習（C.ロジャース）
概要：
ロジャースは、認知（無意味）と体験的（有意）の2種類の学習を区別しました。前者は語彙や乗法表の学習などの学術的知識に対応し、後者は自動車の修理のためにエンジンについて学ぶなどの応用的知識に対応します。区別の鍵は、体験学習が学習者のニーズと欲求に対処することです。ロジャースは、体験学習のこれらの資質をリストアップします：個人の関与、自己主導、学習者によって評価された、そして学習者への広範囲な影響。
ロジャースにとって、体験学習は個人の変化と成長に相当します。ロジャースは、すべての人間には自然に習う傾向があると感じています。教師の役割はそのような学習を促進することです。これには、（1）学習のための前向きな環境の設定、（2）学習者の目的の明確化、（3）利用可能な学習リソースの編成と利用、（4）学習の知的コンポーネントと感情的コンポーネントのバランス、および（5） ）感情や考えを学習者と共有するが、支配はしない。
ロジャースによると、学習は次の場合に促進されます：（1）学生が学習プロセスに完全に参加し、その性質と方向性を制御している、（2）主に実践的、社会的、個人的または研究上の問題との直接の対決に基づいている、および（3）自己評価は、進捗または成功を評価する主要な方法です。ロジャースはまた、学ぶことを学ぶことの重要性と変化への開放性を強調しています。
ロジャーの学習理論は、人文教育運動の一部として発展しました（例：Patterson、1973; Valett、1977）。
スコープ/アプリケーション：
ロジャーの学習理論は、心理療法と心理学への人間主義的アプローチについての彼の見解に端を発しています。これは主に成人学習者に適用され、KnowlesやCrossなどの他の成人学習理論に影響を与えました。 Combs（1982）は、教育に対するロジャーの仕事の重要性を検討しています。 Rogers＆Frieberg（1994）は、体験学習フレームワークの教室への応用について議論しています。
例：
金持ちになることに興味のある人は、経済学、投資、偉大な投資家、銀行などについての本やクラスを探すかもしれません。そのような人は、この主題について提供された情報を、割り当てられた人とはまったく異なる方法で認識（および学習）します。読書やクラス。
原則：
- 主題が学生の個人的な利益に関連する場合、重要な学習が行われます
- 自己を脅かしている学習（たとえば、新しい態度や視点）は、外部の脅威が最小のときに、より簡単に同化されます
- 自己への脅威が低いほど、学習は速く進みます
- 自発学習は最も長く持続するものです。
参考文献：
- くし、A.W。 （1982）。情動教育またはまったくなし。教育リーダーシップ、39（7）、494-497。
- パターソン、C.H。 （1973）。ヒューマニスティック教育。エンジェルウッドクリフ、ニュージャージー州：プレンティスホール。
- ロジャース、CR（1969）。学ぶ自由。オハイオ州コロンバス：メリル。
- Rogers、C.R.＆Freiberg、H.J.（1994）。学ぶ自由（第3版）。オハイオ州コロンバス：Merrill / Macmillan。
- バレット、R.E。 （1977）。ヒューマニスティック教育。ミズーリ州セントルイス：モスビー。
知性の構造（J.P.ギルフォード）
概要：
ギルフォードの知性の構造（SI）理論では、インテリジェンスは、操作、コンテンツ、および製品を構成すると見なされます。 5種類の操作（認識、記憶、発散的生産、収束的生産、評価）、6種類の製品（ユニット、クラス、関係、システム、変換、および含意）、および5種類のコンテンツ（視覚、聴覚、象徴的）があります、セマンティック、行動）。これらの各次元は独立しているため、理論的には150の異なるインテリジェンスコンポーネントがあります。
知性の構造
ギルフォードは、SI理論によって予測される特定の能力を測定するために、さまざまな心理テストを研究および開発しました。これらのテストは、理論によって提案された多くの能力の運用上の定義を提供します。さらに、因子分析を使用して、同じまたは異なる能力を測定するように見えるテストを決定しました。
括弧つきで、ギルフォードの理論の主要な原動力は彼の創造性への関心であったことに注目するのは興味深いことです（ギルフォード、1950）。発散的な制作オペレーションは、さまざまなタイプの創造的能力を識別します。
スコープ/アプリケーション：
SI理論は、人間の知性の一般的な理論であることを意図しています。その主要なアプリケーション（教育研究以外）は、人材の選択と配置にあります。 Meeker（1969）は、教育への応用を検討しています。
例：
次の例は、操作、コンテンツ、製品が異なる3つの密接に関連する能力を示しています。セマンティックユニット（EMU）の評価は、概念について判断を下すよう個人に求められるアイデアの流暢さテストによって測定されます。例：「次のオブジェクトのうち、ハードで丸みのある基準を最もよく満たしているのは、アイアン、ボタン、テニスボール、電球のうちどれですか。一方、セマンティックユニット（DMU）の発散型生産では、特定の期間内に丸くて難しいと考えることができるすべてのアイテムをリストする必要があります。シンボリックユニット（DSU）の発散的生産には、DMUとは異なるコンテンツカテゴリ、つまり単語が含まれます（たとえば、「「tion」で終わるすべての単語をリストします）。セマンティックリレーションシップ（DMR）の分岐生産には、リレーションシップに基づくアイデアの生成が含まれます。この能力のテスト項目の例は、文に欠落している単語を提供することです：「霧はスポンジと同じように____」（たとえば、重い、湿った、いっぱい）。
原則：
- 推論および問題解決のスキル（収束および分岐操作）は、30の異なる能力（6製品x 5コンテンツ）に細分できます。
- メモリ操作は、30の異なるスキル（6製品x 5コンテンツ）に分割できます。
- 意思決定スキル（評価操作）は、30の異なる能力（6製品x 5コンテンツ）に細分できます。
- 言語関連のスキル（認知的操作）は、30の異なる能力（6製品x 5コンテンツ）に細分することができます。
参照：
- ギルフォード、J.P。（1950）。創造性。アメリカの心理学者、5、444-454。
- ギルフォード、J.P。（1967）。人間の知性の性質。ニューヨーク：マグローヒル。
- Guilford、J.P.＆Hoepfner、R.（1971）。知性の分析。ニューヨーク：マグローヒル。
- ギルフォード、J.P。（1982）。認知心理学のあいまいさ：いくつかの改善策が提案されました。 Psychological Review、89、48-59。
- Meeker、M.N。 （1969）。知性の構造。オハイオ州コロンバス：メリル。
コネクショニズム（E.ソーンダイク）
概観：
ソーンダイクの学習理論は、行動心理学のオリジナルのS-Rフレームワークを表しています。学習は、刺激と応答の間に形成される関連の結果です。このような関連付けまたは「習慣」は、S-Rペアリングの性質と頻度によって強化または弱体化されます。 S-R理論のパラダイムは試行錯誤学習であり、報酬のために特定の応答が他の応答を支配するようになります。コネクショニズムの特徴（すべての行動理論と同様）は、観察できない内部状態に言及することなく学習を適切に説明できるということです。
ソーンダイクの理論は、3つの主要な法則で構成されています。（1）効果の法則-状況に応じたやりがいのある状況が続くと、状況が強化され、その状況に対する常習的な反応になります。（2）準備の法則-一連の反応ブロックされた場合に不快感をもたらすいくつかの目標を満たすために一緒にチェーンすることができます。（3）運動の法則–接続は練習で強化され、練習が中止されると弱まります。効果の法則の当然の帰結は、やりがいのある状態（すなわち、罰、失敗）を達成する可能性を減らす応答は、強度が減少するというものでした。
この理論は、学習の移転は、元の学習状況と新しい学習状況における同一の要素の存在に依存することを示唆しています。つまり、転送は常に特定のものであり、一般的なものではありません。理論の後のバージョンでは、「所属」の概念が導入されました。人が刺激または反応が一緒になることを知覚した場合、つながりはより容易に確立されます（c.f.ゲシュタルトの原理）。導入された別の概念は、接続が最初に形成された方向で反対よりも容易に発生することを指定する「極性」でした。ソーンダイクはまた、「効果の広がり」というアイデアを導入しました。つまり、報酬は、それらを生み出した接続だけでなく、時間的に隣接する接続にも影響を与えます。
スコープ/アプリケーション：
コネクショニズムは、動物と人間のための学習の一般的な理論であることを意味していました。ソーンダイクは、数学（ソーンダイク、1922年）、綴りと読書（ソーンダイク、1921年）、知能の測定（ソーンダイク他、1927年）、成人学習（ソーンダイク他、1928年）を含む教育への彼の理論の適用に特に興味を持っていました）。
例：
ソーンダイクのS-R理論の典型的な例は、猫が箱の中のレバーを押すことによって「パズルボックス」から脱出することを学んだことです。多くの試行錯誤を繰り返した後、猫はレバー（S）を押すこととドア（R）を開くことを関連付けることを学びます。このS-R接続は、満足のいく状態（ボックスからの脱出）になるために確立されます。運動の法則は、S-Rペアリングが何度も発生し（効果の法則）、報酬が与えられ（効果の法則）、単一のシーケンスを形成する（準備の法則）ため、接続が確立されたと規定しています。
原則：
- 学習には、練習と報酬の両方が必要です（効果の法則/運動）
- 一連のS-R接続は、同じアクションシーケンス（準備の法則）に属している場合、一緒にチェーンできます。
- 学習の移転は、以前に遭遇した状況が原因で発生します。
- インテリジェンスは、学習された接続数の関数です。
参照：
- ソーンダイク、E。（1913年）。教育心理学：学習の心理学。ニューヨーク：Teachers College Press。
- ソーンダイク、E（1921）。教師の単語帳。ニューヨーク：教師カレッジ。
- ソーンダイク、E。（1922）。算数の心理学。ニューヨーク：マクミラン。
- ソーンダイク、E。（1932）。学習の基礎。ニューヨーク：Teachers College Press。
- Thorndike、E. at al。 （1927）。知能の測定。ニューヨーク：Teachers College Press。
- Thorndike、E. et al。 （1928）、成人学習。ニューヨーク：マクミラン
情報処理理論（G.ミラー）
概要：
George A. Millerは、認知心理学と情報処理フレームワークの基礎となる2つの理論的アイデアを提供しています。
最初のコンセプトは「チャンキング」と短期記憶の容量です。 Miller（1956）は、短期記憶が意味のある単位である場合、情報の5-9チャンク（7プラスまたはマイナス2）しか保持できないという考えを提示しました。チャンクは、数字、単語、チェスの位置、または人々の顔を指します。チャンキングの概念と短期記憶の制限された容量は、その後のすべての記憶理論の基本要素となりました。
2番目のコンセプトは、Miller、Galanter＆Pribram（1960）によって提案されたTOTE（Test-Operate-Test-Exit）です。ミラー等。 TOTEは、刺激応答を行動の基本単位として置き換える必要があることを示唆しました。 TOTEユニットでは、目標がテストされ、目標が達成されたかどうか、また達成されていない場合は、目標を達成するための操作が実行されます。このテスト操作のサイクルは、最終的に目標が達成されるか放棄されるまで繰り返されます。 TOTEのコンセプトは、その後の多くの問題解決理論（GPSなど）および生産システムの基礎を提供しました。
スコープ/アプリケーション：
情報処理理論は人間の認知の一般的な理論になっています。チャンキングの現象は、認知処理のすべてのレベルで検証されています。
例：
チャンクの古典的な例は、10進形式にコード化できるため、2進数の長いシーケンスを記憶する機能です。たとえば、シーケンス0010 1000 1001 1100 1101 1010は2 8 9 C D Aとして簡単に記憶できます。もちろん、これは2進数を16進数に変換できる人（つまり、チャンクが「意味のある」）に対してのみ機能します。
トートの典型的な例は、釘を打つための計画です。出口テストは、爪が表面と同じ高さかどうかです。釘が突き刺さった場合、ハンマーが上にあるかどうかをテストし（そうでない場合は上げられます）、ハンマーが釘を打つことができます。
原則：
- 短期記憶（または注意スパン）は、情報の7つのチャンクに制限されています。
- 計画（TOTEユニットの形式）は、基本的な認知プロセスです。
- 動作は階層的に編成されています（チャンク、TOTEユニットなど）。
参照：
- ミラー、GA （1956）。魔法の数7、プラスまたはマイナス2：情報を処理するための能力にいくつかの制限があります。 Psychological Review、63、81-97。
- Miller、G.A.、Galanter、E.、＆Pribram、K.H. （1960）。計画と行動の構造。ニューヨーク：ホルト、ラインハート、ウィンストン。
認知負荷理論（J. Sweller）
概要：
この理論は、学習は人間の認知アーキテクチャと一致する条件下で最もよく行われることを示唆しています。人間の認知アーキテクチャの構造は、正確にはわかっていませんが、実験的研究の結果から識別できます。短期記憶は同時に含むことができる要素の数が限られていることを示すジョージミラーの研究を認識して、スウェラーはスキーマまたは要素の組み合わせを、個人の知識ベースを構成する認知構造として扱う理論を構築します。 （スウェラー、1988）
長期記憶の内容は、暗記された事実のグループではなく、「問題を認識、考え、解決することを可能にする高度な構造」です。スキーマと呼ばれるこれらの構造により、複数の要素を単一の要素として扱うことができます。それらは知識ベースを構成する認知構造です（Sweller、1988）。スキーマは学習期間中に取得され、他のスキーマが含まれている場合があります。
エキスパートと初心者の違いは、初心者がエキスパートのスキーマを取得していないことです。学習には長期記憶の回路図構造の変更が必要であり、不器用でエラーが発生しやすく、遅くてスムーズで困難なものから進歩するパフォーマンスによって示されます。学習者が資料に慣れるにつれて、資料に関連付けられた認知特性が変更され、ワーキングメモリによってより効率的に処理できるようになるため、パフォーマンスの変化が発生します。
指導の観点から、指導資料に含まれる情報は、最初に作業メモリによって処理されなければなりません。スキーマの取得を行うには、作業メモリの負荷を軽減するように命令を設計する必要があります。認知負荷理論は、スキーマの取得に関連する長期記憶の変更を容易にするために、作業記憶負荷を削減する手法に関係しています。
スコープ/アプリケーション：
スウェラーの理論は、認知的に複雑な、または技術的にやりがいのある素材の教育的設計の領域に最もよく適用されます。彼の集中力は、人々がこの性質の教材を学ぶことが困難である理由にあります。認知負荷理論は、学習教材の設計に多くの影響を与えます。これらが効果的であるためには、学習プロセス中の学習者の認知負荷を最小限に抑える必要があります。以前は理論は主に技術分野に適用されていましたが、現在はより言語ベースの談話分野に適用されています。
例：
心臓を通る血流の図とテキストおよびラベルを組み合わせる場合、図からテキストを分離することにより、学習者は、図の特定の部分とテキストの間を前後に振り返る必要があります。図が自明である場合、研究データは、テキストを処理すると作業メモリの負荷が不必要に増加することを示しています。ラベル付きのイラストで情報を番号付きの矢印に置き換えることができる場合、学習者はイラストのみからコンテンツを学習することに集中できます。あるいは、テキストが明瞭に不可欠である場合、テキストを分離するのではなく図に配置すると、テキストと図の関係の検索に関連する認知負荷が軽減されます（Sweller、1999）。
原則：
教材の設計に関する特定の推奨事項は次のとおりです。
- ゴールフリーの問題または実際に動作する例を使用して、問題解決方法を変更して、作業メモリに大きな負荷をかける手段終了アプローチを回避します。
- 複数の情報源を物理的に統合することにより、いくつかの情報源を精神的に統合する必要があることに関連する作業メモリの負荷を排除します。
- 冗長性を減らすことにより、反復的な情報の不必要な処理に関連する作業メモリの負荷を排除します。
- 両方の情報源が理解に不可欠（つまり、非冗長）である条件下で、聴覚情報と視覚情報を使用することにより、作業記憶容量を増やします。
参照：
- Sweller、J.、問題解決中の認知的負荷：学習への影響、認知科学、12、257-285（1988）。
- Sweller、J。、技術分野における指導設計（オーストラリア、ビクトリア州キャンバーウェル：オーストラリア教育研究評議会（1999））。
複数の知能（H. Gardner）
概要：
複数のインテリジェンスの理論は、各個人がさまざまな程度で所有する多くの異なる形のインテリジェンスがあることを示唆しています。ガードナーは、言語的、音楽的、論理的数学的、空間的、身体運動感覚的、対人的（洞察、メタ認知など）および対人的（社会的スキルなど）の7つの主要な形式を提案しています。
ガードナーによれば、理論の意味は、学習/教育が各人の特定の知性に焦点を当てるべきであるということです。たとえば、個人が強い空間的または音楽的知性を持っている場合、それらはこれらの能力を発達させるように奨励されるべきです。 Gardnerは、異なるインテリジェンスは異なるコンテンツドメインを表すだけでなく、学習モダリティも表すと指摘しています。理論のさらなる含意は、能力の評価は、言語学や論理数学だけでなく、あらゆる形態の知能を測定すべきであるということです。
ガードナーはまた、複数の知性の文化的文脈を強調しています。それぞれの文化は特定の知性を強調する傾向があります。たとえば、Gardner（1983）は、カロライン諸島のプルワットの人々の高い空間能力について論じています。キャロライン諸島の人々は、これらのスキルを使ってカヌーを海の中を移動しています。ガードナー氏はまた、日本社会に必要な個人情報のバランスについても論じている。
複数の知能の理論は、Cronbach＆Snow、Guilford、Sternbergなどの個人差の他の理論といくつかの共通の考えを共有しています。
スコープ/アプリケーション：
複数の知能の理論は、すべての年齢に適用されますが、主に子供の発達に焦点を当ててきました。理論に対する直接の実証的サポートはありませんが、ガードナー（1983）は生物学、人類学、創造芸術などの多くの領域からの証拠を提示し、ガードナー（1993a）は理論の学校プログラムへの適用について論じています。 Gardner（1982、1993b）は、創造性のためのフレームワークの意味を調査しています（Marks-Tarlow、1995も参照）。
例：
Gardner（1983、p 390）は、コンピューターのプログラミングの学習に複数の知能がどのように関与するかを説明しています。
「論理数学的知能は、プログラミングが問題を解決する、または有限数のステップで目標を達成するための厳密な手順の展開に依存しているため、中心的であるように見えます。言語知能も関連性があり、少なくとも手動言語とコンピュータ言語が通常の言語を使用している限り…音楽に強い傾向がある個人は、単純な楽曲をプログラムして（または、作曲するプログラムを習得して）プログラミングすることをお勧めします。 ）。強い空間能力を持つ個人は、何らかの形のコンピュータグラフィックスによって開始される場合があり、フローチャートやその他の空間図を使用することでプログラミングのタスクを支援される場合があります。個人情報は重要な役割を果たすことができます。複雑なタスクを実行したり、新しい計算スキルを習得したりするために必要な協力は、チームで作業する個人の能力に依存する場合があるとしても、プログラミングに従事する個人によって実行されるステップと目標の広範な計画は、個人内の考え方に依存しています。端末でのスキルを促進することにより、運動感覚知能がコンピューター自体での作業に役割を果たす可能性があります...」
原則：
- 個人は、学習に自分の好みの知性を使用するように奨励されるべきです。
- 教育活動は、さまざまな形の知性にアピールする必要があります。
- 学習の評価では、複数の形の知能を測定する必要があります。
参照：
- Gardner、H.（1982）。アート、マインド、ブレイン。ニューヨーク：基本的な本。
- Gardner、H.（1983）。心のフレーム。ニューヨーク：基本的な本。
- Gardner、H.（1993a）。複数の知能：実際の理論。 NY：ベーシックブック。
- ガードナー、H。（1 993b）。心を作る。 NY：ベーシックブック。
- Marks-Tarlow、T.（1995）。創造性の裏返し：複数の知能による学習。マサチューセッツ州リーディング：Addison-Wesley。
ドライブリダクション理論（C.ハル）
概要：
ハルは、刺激（S）が生物（O）に影響を与え、その結果の応答（R）がOとSの両方の特性に依存するバージョンの行動主義を開発しました。初期の動機、インセンティブ、阻害要因、および事前のトレーニング（習慣の強さ）として。他の形態の行動理論と同様に、強化は学習を決定する主要な要素です。ただし、ハルの理論では、ドライブの削減またはニーズの満足度は、他のフレームワーク（Thorndike、Skinnerなど）よりも行動においてはるかに重要な役割を果たします。
ハルの理論的枠組みは、数学的形式で記述された多くの仮定で構成されていました。 （1）生物は、刺激と駆動の条件下で引き起こされるニーズの階層を持っている、（2）一次または二次強化に関連する活動によって習慣の強さが増加する、（3）以外の刺激によって引き起こされる習慣の強さ最初に条件付けられたものは、識別しきい値の観点から2番目の刺激の近さに依存します。（4）応答の停止に関連する刺激は条件付けられた阻害剤になります。（5）有効反応電位が反応閾値を超えるほど、短くなります。応答の待ち時間。これらの仮定が示すように、ハルは一般化、動機付け、および学習における変動性（振動）を説明する多くのタイプの変数を提案しました。
ハルの理論における最も重要な概念の1つは、習慣の強さの階層でした。ある刺激に対して、生物はさまざまな方法で応答できます。特定の反応の可能性には、報酬によって変化する可能性があり、他のさまざまな変数（阻害など）の影響を受ける確率があります。いくつかの点で、習慣の強さの階層は、スキーマや本番システムなどの認知理論のコンポーネントに似ています。
スコープ/アプリケーション：
ハルの理論は、一般的な学習理論であることを意図しています。理論の根底にある研究のほとんどは、ハルらを除いて動物で行われた。 （1940）それは言語学習に焦点を合わせました。 Miller＆Dollard（1941）は、理論をより広範な学習現象に適用する試みを表しています。興味深いことに、ハルは彼のキャリアを催眠術の研究から始めました-エールでいくつかの論争で彼を上陸させた領域（ハル、1933）。
例：
これは、Miller＆Dollard（1941）によって記述された例です。空腹でお菓子が欲しい6歳の少女は、本棚の本の1つの下にお菓子が隠されていると言われています。女の子は最終的に正しい本を見つけるまで（210秒）、ランダムに本を引き出し始めます。彼女は部屋から送り出され、新しいキャンディーが同じ本の下に隠されています。彼女の次の検索では、彼女ははるかに指示され、86秒でキャンディーを見つけます。この実験を9回繰り返すと、女の子はすぐにキャンディーを見つけます（2秒）。少女はキャンディーの欲求を示し、本の下を見ることはこの欲求を減らすための彼女の反応を表しています。彼女が最終的に正しい本を見つけたとき、この特定の応答は報われ、習慣を形成しました。その後の試験では、この習慣の強さが、この設定で単一の刺激反応関係になるまで増加しました。
原則：
- 応答が発生するためにはドライブが不可欠です（つまり、学生は学びたいと思わなければなりません）。
- 刺激と反応は、条件付けが発生するために生物によって検出されなければなりません（つまり、学生は注意深くなければなりません）。
- 条件付けが行われるように応答する必要があります（つまり、学生はアクティブでなければなりません）。
- 強化はニーズを満たした場合にのみ条件付けが行われます（つまり、学習は学習者の欲求を満たさなければなりません）。
参照：
- ハル、C（1933）。催眠術と示唆性：実験的アプローチ。ニューヨーク：Appleton-Century-Crofts。
- ハル、C（1943）。行動の原則。ニューヨーク：Appleton-Century-Crofts。
- ハル、C。等。 （1940）。ローテ学習のMathematico演繹理論。ニューヘブン、ニュージャージー州：イェール大学出版局。
- Miller、N.＆Dollard、J.（1941）。社会学習と模倣。ニューヘブン、ニュージャージー州：イェール大学出版局。
デュアルコーディング理論（A. Paivio）
概要：
Paivioによって提案されたデュアルコーディング理論は、言語処理と非言語処理に等しい重みを与えることを試みます。 Paivio（1986）は次のように述べています。「人間の認識は、言語と非言語的オブジェクトやイベントを同時に扱うことに特化したという点で独特です。さらに、言語システムは、言語的入出力（スピーチまたはライティングの形式）を直接処理すると同時に、非言語的オブジェクト、イベント、および動作に関するシンボリック機能を提供するという点で独特です。どんな表現理論も、この二重の機能に対応しなければなりません。」 （p 53）。
この理論では、2つの認知サブシステムがあり、1つは非言語的オブジェクト/イベント（つまり、画像）の表現と処理に特化しており、もう1つは言語の処理に特化していると想定しています。 Paivioはまた、2つの異なるタイプの表現単位を仮定しています。精神的なイメージの「イメージ」と、ミラーが説明した「チャンク」に類似していると彼が説明している言葉の実体の「ロゴジェン」です。ロゴ生成は関連と階層の観点から整理され、イメージは部分と全体の関係の観点から整理されます。
デュアルコーディング理論は、3つのタイプの処理を識別しました：（1）表現、言語または非言語表現の直接の活性化、（2）参照、非言語システムによる言語システムの活性化、またはその逆（3）連想処理、同じ言語または非言語システム内の表現のアクティブ化。特定のタスクでは、3種類の処理のいずれかまたはすべてが必要になる場合があります。
スコープ/アプリケーション：
デュアルコーディング理論は、ニーモニック、問題解決、概念学習、言語など、多くの認知現象に適用されています。デュアルコーディング理論は、知能の理論における空間能力の重要性を説明します（ギルフォードなど）。 Paivio（1986）は、バイリンガル処理のデュアルコーディングの説明を提供しています。 Clark＆Paivio（1991）は、教育心理学の一般的なフレームワークとしてデュアルコーディング理論を提示しています。
例：
Paivioや他の人が報告した多くの実験は、認知的操作における画像の重要性を支持しています。 1つの実験では、参加者は丸みの異なるアイテムのペア（トマト、杯など）を見て、ペアのどのメンバーが丸かったかを示すように求められました。オブジェクトは、単語、画像、または単語と画像のペアとして提示されました。応答時間は、単語と単語のペアでは最も遅く、画像と単語のペアでは中間で、画像と画像のペアでは最速でした。
原則：
- 視覚的および口頭の両方の形式で情報を提示することにより、想起/認識が強化されます。
参考文献：
- Clark、J. M.＆Paivio、A.（1991）。デュアルコーディング理論と教育。教育心理学レビュー、3（3）、149-170。
- Paivio、A.（1971）。画像と口頭のプロセス。ニューヨーク：ホルト、ラインハート、ウィンストン。
- Paivio、A.（1986）。精神的表現。ニューヨーク：オックスフォード大学出版局。
- Paivio、A.＆Begg、I.（1981）。言語の心理学。ニューヨーク：プレンティスホール。
基準参照命令（R. Mager）
概要：
Robert Magerによって開発されたCriterion Referenced Instruction（CRI）フレームワークは、トレーニングプログラムの設計と提供のための包括的なメソッドセットです。重要な側面には、次のものが含まれます。（1）目標/タスク分析-何を学習する必要があるかを特定する、（2）パフォーマンス目標-達成する結果の正確な仕様、および結果を評価する方法（基準）、（ 3）基準参照テスト—目的で指定された知識/スキルに関する学習の評価、（4）特定の目的に関連付けられた学習モジュールの開発。
CRI形式で開発されたトレーニングプログラムは、さまざまなメディア（ワークブック、ビデオテープ、小グループディスカッション、コンピューターベースの指導など）を含む自己学習型のコースになる傾向があります。生徒は自分のペースで学習し、テストを受けてモジュールを習得したかどうかを判断します。コースマネージャーがプログラムを管理し、問題のある生徒を支援します。
CRIは、習得学習とパフォーマンス指向の指導の考え方に基づいています。また、ガニアの学習理論に見られる多くのアイデア（例：タスク階層、目的）を取り入れており、学習者の主導と自己管理に重点を置いているため、成人学習のほとんどの理論（例、Knowles、Rogers）と互換性があります。
スコープ/アプリケーション：
基準を参照した指示は、あらゆる形態の学習に適用できます。ただし、トラブルシューティングを含む技術トレーニングで最も広く適用されています。
例：
CRIは、MagerがCRIについて提供するワークショップに適用されています。ワークショップは、明確に定義された目的、練習問題、習熟テストを備えた一連のモジュール（主に印刷物）で構成されています。参加者は、コースマップに示されている前提条件を満たしていれば、モジュールを完了する順序を自由に選択できます。たとえば、目的の1つのモジュールでは、学生は目的の3つの主要なコンポーネントを学び、正しく形成された目的（演習）を認識し、指定されたタスクの正しい目的をドラフトできる必要があります。このモジュールには1つの前提条件があり、コース内の他のほとんどのモジュールの前提条件です。
原則：
- 教育の目的は、職務遂行能力から導き出され、学習する必要のある能力（知識/スキル）を反映しています。
- 学生は、目標に必要なレベルにまだ達していないスキルのみを学習して練習します。
- 学生には、各目的を実践し、パフォーマンスの質についてフィードバックを得る機会が与えられます。
- 生徒は、頻繁に使用される、または習得が困難なスキルを繰り返し練習する必要があります。
- 学生は、前提条件によって課せられる制約内で自分の命令を自由に順序付けることができ、進歩は自分の能力（目的の習熟）によって制御されます。
参考文献：
- Mager、R.（1975）。教育目的の準備（第2版）。カリフォルニア州ベルモント：Lake Publishing Co.
- Mager、R.＆Pipe、P.（1984）。パフォーマンスの問題の分析、または実際にOughta Wanna（第2版）。カリフォルニア州ベルモント：Lake Publishing Co.
- Mager、R.（1988）。指導作業を行う。カリフォルニア州ベルモント：Lake Publishing Co.
ゲシュタルト理論（ヴェルトハイマー）
概要：
コーラーとコフカとともに、マックスヴェルトハイマーは行動主義の真っ只中に高次の認知プロセスを強調したゲシュタルト理論の主要な支持者の一人でした。ゲシュタルト理論の焦点は「グループ化」のアイデアでした。つまり、刺激の特性によって、視野や問題を特定の方法で構造化または解釈することができます（Wertheimer、1922）。グループ化を決定する主な要因は次のとおりです：（1）近接性-要素はそれらの近接性に従ってグループ化される傾向がある、（2）類似性-ある点で類似するアイテムは一緒にグループ化される傾向がある、（3）閉鎖-アイテムがグループ化される場合（4）シンプル–アイテムは、対称性、規則性、滑らかさに従ってシンプルな図に編成されます。これらの要因は組織の法則と呼ばれ、認識と問題解決の文脈で説明されました。
ヴェルトハイマーは特に問題解決に関心を持っていました。 Werthiemer（1959）は、有名な科学者（Galileo、Einsteinなど）や数学の問題を抱えた子供たちの問題解決エピソードのGestalt解釈を提供しています。ヴェルトハイマーによる問題解決行動の本質は、問題の全体的な構造を確認できることです。「フィールドの特定の領域が重要になり、焦点が当てられます。しかし、孤立することはありません。アイテムの機能的な意味、グループ化などの変更を含む、状況の新しいより深い構造的見方が発達します。重要な領域の状況の構造に必要なものによって指示されると、構造の他の部分と同様に、直接または間接の検証を必要とする合理的な予測が導かれます。 2つの方向が関係します。全体の一貫性のある図を取得することと、全体の構造がパーツに必要なものを確認することです。」 （p 212）。
スコープ/アプリケーション：
ゲシュタルト理論は人間の学習のすべての側面に適用されますが、知覚と問題解決に最も直接適用されます。ギブソンの研究はゲシュタルト理論に強く影響されました。
例：
ヴェルトハイマーが提供するゲシュタルト原理の古典的な例は、平行四辺形の領域を見つける子供たちです。平行四辺形が通常の図形である限り、標準的な手順を適用できます（ベースのコーナーから線を垂直にします）。ただし、新しい形状または向きの平行四辺形が提供された場合、標準の手順は機能せず、子供は平行四辺形の真の構造を理解することによって問題を解決せざるを得ません（つまり、端が結合されている場合、図はどこでも二分できます） ）。
原則：
- 学習者は、トピックまたは問題の根本的な性質（つまり、要素間の関係）を発見するように奨励されるべきです。
- ギャップ、不一致、または障害は学習のための重要な刺激です
- 指導は、組織の法則（近接、閉鎖、類似性、単純性）に基づいている必要があります。
参照/ソース：
- エリス、W.D。（1938）。ゲシュタルト心理学のソースブック。ニューヨーク：Harcourt、Brace＆World。
- Wertheimer、M.（1923）。知覚的な形の組織の法則。 Studies in Shape of the Doctrine of Shape IIとして最初に出版された 心理学研究、 4、301-350。翻訳はエリス、W（1938）で公開されました。 ゲシュタルト心理学の原典 （pp。71-88）。
- Wertheimer、M.（1959）。生産的思考（拡大版）。ニューヨーク：ハーパー＆ロウ。
三位一体理論（R. Sternberg）
概要：
三者知能理論は、3つのサブ理論で構成されています。（i）メタ認知的、パフォーマンス、または知識獲得コンポーネントとして分類されたインテリジェントな動作の基礎となる構造とメカニズムの概要を示すコンポーネントサブ理論、（ii）インテリジェントな動作の解釈を提案する体験的サブ理論小説から非常に身近なタスク/状況までの一連の経験、（iii）インテリジェントな行動は、それが行われる社会文化的コンテキストによって定義され、環境への適応、より良い環境の選択、および現在の環境。
三位一体理論（R. Sternberg）
シュテルンベルクによれば、知性の完全な説明には、これら3つのサブ理論の相互作用が伴います。コンポーネントサブ理論は、行動の基礎となる潜在的な一連のメンタルプロセス（つまり、行動がどのように生成されるか）を指定し、コンテキストサブ理論は、どの行動がインテリジェントでどこにあるかという点で知能を外界に関連付けます。経験的サブ理論は、特定のタスク/状況での行動と、そのタスク/状況での個人の経験量との関係を扱います。
コンポーネント部分理論は、三者論の最も発展した側面であり、能力の情報処理の観点を提示するSternberg（1977）に基づいています。 Sternbergの研究によると、最も基本的なコンポーネントの1つは、メタ認知または「実行」プロセスであり、インテリジェントな行動で使用される戦略と戦術を制御します。
スコープ/アプリケーション：
三位一体理論は人間の知性の一般理論です。シュテルンベルクの初期の研究の多くは、アナロジーと三段論法の推論に焦点を当てていました。 Sternbergは、この理論を使用して、子どもの例外的な知能（才能と遅延）を説明し、既存の知能テストを批評しました。 Sternberg（1983）は、スキルトレーニングに関する理論の意味を概説しています。その後の研究では、学習スタイル（Sternberg、1997）や創造性（Sternberg、1999）などのトピックを調べます。
例：
Sternberg（1985）は、3者論をサポートするさまざまなアナロジー実験の結果について説明しています。たとえば、大人と子供が単純なアナロジーを解決することを含む研究で、彼は最も若い子供が異なる方法で問題を解決したことを発見し、これは彼らがまだ高次関係を識別する能力を発達させていなかったためであると理論化しました。ユダヤ人の学校での子供との類推に関する別の研究で、彼は右側の最初の2つの回答の選択に向けた体系的なバイアスを発見し、これはヘブライ語の右から左への読み取りパターンによって説明できると示唆しました。
原則：
- 知的パフォーマンスのトレーニングは、社会文化的に個人に関連している必要があります
- トレーニングプログラムは、トレーニングと実際の行動との間のリンクを提供する必要があります。
- トレーニングプログラムは、新しいタスク/状況に対処するための戦略に明確な指示を提供する必要があります
- トレーニングプログラムは、エグゼクティブと非エグゼクティブの両方の情報処理とその2つの間の相互作用に非難的な指示を提供する必要があります。
- トレーニングプログラムは、戦略とスタイルの違いを明らかにするように個人を積極的に奨励する必要があります。
参照：
- スタンバーグ、R.J。 （1977）。インテリジェンス、情報処理、および類推。ニュージャージー州ヒルズデール：エルバウム。
- スタンバーグ、R.J。 （1985）。 IQを超えて。ニューヨーク：ケンブリッジ大学出版局。
- スタンバーグ、R.J。 （1983）。知的スキルトレーニングの基準。教育研究者、12、6-12。
- Sternberg、R. J.（1997）。思考スタイル。ニューヨーク：ケンブリッジ大学出版局。
- Sternberg、R。J.（編）。 （1999）創造性のハンドブック。ニューヨーク：ケンブリッジ大学出版局。
ミニマリズム（J.キャロル）
概要：
J.M.キャロルのミニマリスト理論は、指導、特にコンピューターユーザー向けのトレーニング資料の設計のためのフレームワークです。この理論は、（1）すべての学習タスクは有意義で自己完結型の活動である必要がある、（2）学習者は現実的なプロジェクトを可能な限り迅速に与えられるべきである、（3）指導は自主的な推論を可能にし、数を増やすことで即興であることアクティブな学習活動、（4）トレーニング資料と活動はエラーの認識と回復を提供する必要があり、（5）トレーニングと実際のシステムの間に密接なリンクが存在する必要があります。
ミニマリストの理論は、学習者の経験に基づいて構築する必要性を強調しています（c.f.、Knowles、Rogers）。キャロル（1990）は次のように述べています。彼らの頭にはじょうごがありません。彼らは「わからない」として扱われることに対する忍耐力がほとんどありません...新しいユーザーは常に、特定の既存の目標と期待に照らしてコンピューターの方法を学んでいます。」 （p。11）キャロルはまた、ブルナーとピアジェの構成主義におけるミニマリズムのルーツを特定します。
ミニマリスト理論の重要なアイデアは、教材が学習を妨げる程度を最小限に抑え、学習者主導の活動と達成をサポートする活動に設計を集中させることです。キャロルは、他の教育理論（Gagne、Merrillなど）に基づいて開発されたトレーニングはあまりにも受動的であり、学習者の以前の知識を活用したり、学習の機会としてエラーを使用したりできないと感じています。
スコープ/アプリケーション：
ミニマリスト理論は、ワードプロセッシング、データベース、プログラミングなど、さまざまなコンピューターアプリケーションの使用を学ぶ人々の研究に基づいています。コンピュータドキュメントの設計に広く適用されています（Nowaczyk＆James、1993、van der Meij＆Carroll、1995など）。 Carroll（1998）には、アプリケーションの調査と、実践および理論におけるフレームワークの分析が含まれています。
例：
キャロル（1990年、第5章）は、ワードプロセッサの使用方法を学習するためのガイド付き探索アプローチの例を説明しています。トレーニング資料には、94ページのマニュアルの代わりに25枚のカードが含まれていました。各カードは意味のあるタスクに対応し、自己完結型で、そのタスクのエラー認識/回復情報が含まれていました。さらに、カードで提供される情報は完全な段階的な仕様ではなく、何をすべきかについての重要なアイデアやヒントのみでした。カードとマニュアルの使用を比較した実験では、ユーザーはカードを使用して約半分の時間でタスクを学習し、ミニマリストデザインの有効性をサポートしました。
原則：
- 学習者が有意義なタスクをすぐに開始できるようにします。
- ユーザーが自分でギャップを埋めることができるようにすることで、読書やその他の受動的な形式のトレーニングの量を最小限に抑える
- 指示にエラー認識および回復アクティビティを含める
- すべての学習活動を自己完結型にし、順序に依存しないようにします。
参考文献：
- キャロル、J.M。（1990）。ニュルンベルク漏斗。マサチューセッツ州ケンブリッジ：MIT Press。
- キャロル、J.M。（1998）。ニュルンベルク漏斗を超えたミニマリズム。マサチューセッツ州ケンブリッジ：MIT Press。
- Nowaczyk、R.＆James、E.（1993）。グラフィカルユーザーインターフェイスのドキュメントに最小限の手動の原則を適用する。 Journal of Technical Writing and Communication、23（4）、379-388。
- van der Meij、H.＆Carroll、J.M.（1995）。ミニマリストの指導を設計するための原則とヒューリスティック。テクニカルコミュニケーション、42（2）、243-261。
エラボレーション理論（C. Reigeluth）
概観：
精緻化理論によれば、最適な学習を行うために、命令は複雑さの昇順で編成する必要があります。たとえば、手続き型のタスクを教える場合、タスクの最も単純なバージョンが最初に提示されます。以降のレッスンでは、すべてのタスクを教えるまで、追加のバージョンを紹介します。各レッスンでは、これまでに学習したすべてのバージョン（要約/合成）を学習者に思い出させる必要があります。精緻化理論の重要なアイデアは、学習者は、その後のアイデアやスキルを吸収できる意味のあるコンテキストを開発する必要があるということです。
精緻化理論は、7つの主要な戦略コンポーネントを提案します。（1）精巧なシーケンス、（2）前提条件シーケンスの学習、（3）要約、（4）合成、（5）類推、（6）認知戦略、（7）学習者の制御。最初のコンポーネントは、詳細な理論に関する限り、最も重要です。精巧なシーケンスは、最初のレッスンが後に続くアイデアとスキルを（要約または抽象化するのではなく）縮図する単純なシーケンスから複雑なシーケンスとして定義されます。エピタマイズは、1種類のコンテンツ（概念、手順、原則）に基づいて行う必要があります。ただし、2種類以上のコンテンツを同時に作成することもでき、アプリケーションレベルでいくつかの基本的または代表的なアイデアやスキルを習得する必要があります。 。
精巧なアプローチにより、より安定した認知構造が形成され、結果として保持と伝達が改善され、有意義な学習コンテキストの作成を通じて学習者のモチベーションが向上し、情報に基づく学習者の制御を可能にするコンテンツに関する情報が提供されると主張されています。精緻化理論は、Ausubel（事前のオーガナイザー）とBruner（スパイラルカリキュラム）の作業を拡張したものです。
スコープ/アプリケーション：
精緻化理論は、認知領域の指導の設計に適用されます。理論的フレームワークは、高等教育および訓練の多くの状況に適用されています（English＆Reigeluth、1996; Reigeluth、1992）。 Hoffman（1997）は、詳細理論とハイパーメディアの関係を検討しています。
例：
Reigeluth（1983）は、経済学の入門コースの理論的な縮図の次の要約を提供しています。
1.コンテンツ（原則）の整理-需要と供給の法則
a）価格の上昇により、供給量が増加し、需要量が減少します。
b）価格が下がると、供給量が減少し、需要量が増加します。
2.サポートコンテンツ–価格、供給、需要、増加、減少の概念
事実上すべての経済学の原則は、独占、規制、価格決定、計画経済を含む、供給と需要の法則の詳細と見なすことができます。
原則：
- 詳細な戦略、つまり、動機付け、類推、要約、および合成を含むエピトームの使用に従う場合、指導はより効果的です。
- 指導の設計において重要な関係には、概念的、手続き的、理論的、および学習の前提条件という4つのタイプの関係があります。
参考文献：
- 英語、R.E。 ＆Reigeluth、C.M。 （1996）。エラボレーション理論を用いたシーケンス命令に関する形成的研究。教育技術の研究開発、44（1）、23-42。
- Hoffman、S.（1997）。詳述理論とハイパーメディア：リンクはありますか？教育技術、37（1）、57-64。
- Reigeluth、C.＆Stein、F.（1983）。教育の精緻化理論。 C. Reigeluth（編）、教育設計理論およびモデル。ニュージャージー州ヒルズデール：Erlbaum Associates。
- レイゲルス、C。（1987）。精巧な指導理論に基づいたレッスンの青写真。 C. Reigeluth（編）、実践における教育設計理論。ニュージャージー州ヒルズデール：Erlbaum Associates。
- レイゲルス、C。（1992）。精緻化理論を詳しく説明します。教育技術の研究開発、40（3）、80-86。
スクリプト理論（R. Schank）
概要：
シャンクの理論の中心的な焦点は、特に言語理解のコンテキストにおける知識の構造でした。シャンク（1975）は、文の意味の表現を扱う文脈依存理論を概説しました。このフレームワークに基づいて、Schank＆Abelson（1977）は、ストーリーレベルの理解を処理するためのスクリプト、計画、テーマの概念を紹介しました。後の研究（例、シャンク、1982、1986）では、認識の他の側面を含むように理論を詳しく説明しました。
概念依存性理論の重要な要素は、すべての概念化は、オブジェクトに対してアクターが実行する少数の原始的な行為に関して表現できるという考えです。たとえば、「ジョンは本を読んだ」という概念は次のように表すことができます。ジョンMTRANS（情報）から本へのLTM。ここで、MTRANSは精神的伝達の原始的な行為です。シャンクの理論では、すべての記憶は一時的なものです。つまり、意味的なカテゴリではなく、個人的な経験に基づいて整理されます。一般的なエピソードはスクリプトと呼ばれます—特定の記憶は、スクリプトへのポインタと特定のエピソードの一意のイベントとして格納されます。スクリプトを使用すると、不足している情報（スキーマなど）を入力して、理解に必要な推論を行うことができます。
シャンク（1986）は、記憶の動的モデルの基礎としてスクリプト理論を使用しています。このモデルは、イベントがスクリプト、計画、その他の知識構造、および関連する以前の経験の観点から理解されていることを示唆しています。動的記憶の重要な側面は、分析または異常なイベントを含むイベントに対するステレオタイプ化された回答を表す説明的プロセス（XP）です。シャンクは、XPは創造性の重要なメカニズムであると提案しています。
スコープ/アプリケーション：
スクリプト理論は、主に言語処理と高度な思考スキルを説明することを目的としています。理論を実証するために、さまざまなコンピュータプログラムが開発されています。シャンク（1991）は、彼の理論的枠組みをストーリーテリングとインテリジェントチューターの開発に適用しています。 Shank＆Cleary（1995）は、これらのアイデアを教育ソフトウェアに適用することについて説明しています。
例：
シャンクの理論の典型的な例はレストランの脚本です。スクリプトには次の特性があります。
シーン1：入る
S PTRANS Sをレストランに、Sは目をテーブルに注意して、S MBUILDはどこに、S PTRANS Sはテーブルに、S MOVE Sは座った位置に
シーン2：注文
S PTRANSメニューからS（メニューはすでにテーブルにあります）、S MBUILDの料理、ウェイターへのS MTRANSシグナル、ウェイターPTRANSからテーブル、S MTRANS「ウェイターに食べ物が欲しい」、ウェイターPTRANSが調理
シーン3：食べる
アトランズ料理をウェイターに、ウェイターPTRANS料理をS、Sに料理する
シーン4：終了
ウェイターMOVE書き込みチェック、ウェイターPTRANSからS、ウェイターATRANSチェックからS、SウェイターへのATRANSお金、レストランからのS PTRANS
この一般的なスクリプトには、さまざまな種類のレストランや手順に関連するさまざまなバリエーションが考えられます。たとえば、上記のスクリプトは、ウェイターがお金を受け取ることを前提としています。一部のレストランでは、小切手はレジ係に支払われます。そのような変動は、誤解や誤った推論の機会です。
原則：
- 概念化とは、ある方向にオブジェクトに対して行為または何かを行うことと定義されます。
- すべての概念化は、少数の原始的な行為の観点から分析できます。
- すべてのメモリは一時的なものであり、スクリプトの観点から整理されています。
- スクリプトを使用すると、個人は推論を行うことができ、したがって口頭/書面の談話を理解できます。
- より高いレベルの期待は、目標と計画によって作成されます。
参照：
- シャンク、RC （1975）。概念的な情報処理。ニューヨーク：エルゼビア。
- シャンク、RC （1982a）。動的記憶：コンピューターと人々の記憶と学習の理論。ケンブリッジ大学出版局。
- シャンク、RC （1982b）。読書と理解。ニュージャージー州ヒルズデール：エルバウム。
- シャンク、RC （1986）。説明パターン：機械的および創造的に理解する。ニュージャージー州ヒルズデール：エルバウム。
- シャンク、RC （1991）。ストーリーを語ってください：リアルおよび人工知能の新しい見方。ニューヨーク：Simon＆Schuster。
- シャンク、RC ＆Abelson、R.（1977）。スクリプト、計画、目標、および理解。ニュージャージー州ヒルズデール：Earlbaum Assoc。
認知的柔軟性理論（R. Spiro、P。Feltovitch、R。Coulson）
概要：
認知的柔軟性理論は、複雑で不適切な構造のドメインでの学習の性質に焦点を当てています。 Spiro＆Jehng（1990、p。165）は、次のように述べています。「認識の柔軟性とは、急激に変化する状況的要求に適応的に対応して、知識を自発的に再構築する能力を意味します…これは知識の両方の機能です表現された（たとえば、複数のむしろ単一の概念的次元に沿って）およびそれらのメンタル表現に作用するプロセス（たとえば、完全なスキーマ検索ではなくスキーマアセンブリのプロセス）。」
この理論は、最初の学習状況を超えた知識とスキルの伝達に大きく関係しています。このため、複数の視点からの情報の提示と、さまざまな例を示す多くのケーススタディの使用に重点が置かれています。理論はまた、効果的な学習は状況に依存するため、指導は非常に具体的である必要があると主張しています。さらに、理論は構築された知識の重要性を強調しています。学習者は、適切に学習するために、独自の情報表現を開発する機会を与えられなければなりません。
認知的柔軟性の理論は、他の構成主義理論に基づいており、メディアと学習の相互作用の点でサロモンの仕事に関連しています。
スコープ/アプリケーション：
認知的柔軟性理論は、インタラクティブ技術（ビデオディスク、ハイパーテキストなど）の使用をサポートするために特に定式化されています。その主な用途は、文学の理解、歴史、生物学、医学でした。
例：
Jonassen、Ambruso＆Olesen（1992）は、輸血医学に関するハイパーテキストプログラムの設計への認知的柔軟性理論の適用について説明しています。プログラムは、学生が利用できるさまざまな情報源（専門家からのアドバイスを含む）を使用して診断および治療しなければならないさまざまな臨床症例を提供します。学習環境は、コンテンツに複数の視点を示し、複雑で不明確であり、学習者による知識の構築を強調します。
原則：
- 学習活動は、コンテンツの複数の表現を提供する必要があります。
- 教材は、コンテンツドメインの単純化を避け、コンテキスト依存の知識をサポートする必要があります。
- 指導は事例ベースで、情報の伝達ではなく知識の構築を強調する必要があります。
- ナレッジソースは、区分化するのではなく、高度に相互接続する必要があります。
参照：
- ジョナッセン、D。、アンブルソ、D。 ＆Olesen、J.（1992）。認知的柔軟性理論を用いた輸血医学に関するハイパーテキストの設計。 Journal of Educational Multimedia and Hypermedia、1（3）、309-322。
- Spiro、R.J.、Coulson、R.L.、Feltovich、P.J.＆Anderson、D.（1988）。認知的柔軟性理論：不適切な構造のドメインにおける高度な知識の習得。 V. Patel（編）、認知科学学会第10回年次会議の議事録。ニュージャージー州ヒルズデール：エルバウム。
- Spiro、R.J.、Feltovich、P.J.、Jacobson、M.J.＆Coulson、R.L.（1992）。認知の柔軟性、構成主義、ハイパーテキスト：構造化されていないドメインで高度な知識を獲得するためのランダムアクセス命令。 T. Duffy＆D. Jonassen（編）、構成主義と教育技術。ニュージャージー州ヒルズデール：エルバウム。
サイン学習（E. Tolman）
概観：
トルマンの理論化は目的行動主義と呼ばれ、行動主義と認知理論の間の橋渡しと見なされることが多い。トールマンの手話学習の理論によれば、生物は目標に向かって手話を追求することによって学習します。つまり、学習は意味のある行動を通じて獲得されます。 Tolmanは学習の体系的な側面を強調しました。「許可される刺激は、発信応答への単純な1対1のスイッチだけでは接続されません。むしろ、入ってくる衝動は通常、中央制御室で取り扱われ、環境の暫定的な認知のような地図に加工されます。そして、この暫定的な地図であり、ルートとパス、および環境との関係を示し、動物が最終的にどのような反応をするかを最終的に決定します。」 （トルマン、1948、p192）
Tolman（1932）は、5つのタイプの学習を提案しました：（1）アプローチ学習、（2）脱出学習、（3）回避学習、（4）選択点学習、（5）潜在学習。すべての形態の学習は、期待、認識、表現、およびその他の内部または環境変数によって媒介される手段最終準備、つまり目標志向の行動に依存します。
トルマン版の行動主義では、刺激反応ではなく刺激間の関係が強調されていました（Tolman、1922）。 Tolmanによれば、新しい刺激（記号）は、一連のペアリングを通じて、すでに意味のある刺激（記号）に関連付けられます。学習を確立するために強化する必要はありませんでした。このため、トルマンの理論は、ハルや他の行動主義者のドライブ削減理論よりも、ソーンダイクのコネクショニストの枠組みに近いものでした。
スコープ/アプリケーション：
トルマンは彼の理論を人間の学習に適用することを意図していたが、彼の研究のほとんどすべてはラットと迷路で行われた。トルマン（1942）は戦争への動機を調べていますが、この研究は彼の学習理論とは直接関係していません。
例：
トルマンの研究の多くは、場所学習の文脈で行われました。最も有名な実験では、ラットの1つのグループが迷路のランダムな開始位置に配置されましたが、餌は常に同じ位置にありました。ラットの別のグループでは、開始位置から常に同じパターンのターンを必要とする別の場所に餌を置いていました。同じ場所に食べ物があったグループは、他のグループよりもはるかに優れたパフォーマンスを示し、特定の順番の順番ではなく、場所を学習したことを示していると考えられます。
原則：
- 学習は常に目的と目標志向です。
- 学習には、目標を達成するための環境要因の使用が含まれることがよくあります（例：手段終了分析）。
- 生物は目標を達成するために最短または最も簡単な道を選びます。
参照：
- トルマン、E.C。（1922）。行動主義の新しい公式。 Psychological Review、29、44-53。
- Tolman、E.C.（1932）。動物と男性における目的行動。ニューヨーク：Appleton-Century-Crofts。
- Tolman、E.C.（1942）。戦争へのドライブ。ニューヨーク：Appleton-Century-Crofts。
- Tolman、E.C.（1948）ラットと男性の認知マップ。 Psychological Review、55、189-208。
アンカー命令
概要：
アンカー付き命令は、ジョンブランズフォードのリーダーシップのもと、ヴァンダービルトにあるCognition＆Technology Group（CTGV）によって開発されたテクノロジーベースの学習の主要なパラダイムです。多くの人々がアンカーされた指導の理論と研究に貢献してきましたが、ブランズフォードは主要なスポークスパーソンであり、それゆえに理論は彼に起因します。
作業の最初の焦点は、生徒と教師が複雑で現実的な問題を提起して解決することを奨励するインタラクティブなビデオディスクツールの開発にありました。ビデオ資料は、その後のすべての学習と指導の「アンカー」（マクロコンテキスト）として機能します。 CTGV（1993、p52）で説明されているように、「これらのアンカーのデザインは、教育で通常使用されるビデオのデザインとはかなり異なっていました...私たちの目標は、学習者による知識のアクティブな構築を促進する興味深い現実的なコンテキストを作成することでした。私たちのアンカーは講義ではなく物語であり、生徒や教師が探求するように設計されました。 ”インタラクティブビデオディスクテクノロジーを使用することで、学生はコンテンツを簡単に探索することができます。
アンカー付き命令は、状況に応じた学習フレームワーク（CTGV、1990、1993を参照）と密接に関連しており、テクノロジーベースの学習の使用に重点を置いている認知的柔軟性理論にも関連しています。
スコープ/アプリケーション：
アンカーされた指導の主な用途は、初級リーディング、語学、数学のスキルです。 CLGVは、「Jasper Woodbury Problem Solving Series」と呼ばれるインタラクティブなビデオディスクプログラムのセットを開発しました。これらのプログラムには、数学の概念を使用して問題を解決する冒険が含まれます。ただし、固定された命令パラダイムは、問題解決の一般的なモデルに基づいています（Bransford＆Stein、1993）。
例：
初期のアンカーされた指導活動の1つは、インタラクティブビデオディスク形式での映画「Young Sherlock Holmes」の使用を含みました。学生は、ビクトリア朝時代のイングランドの生活の性質を理解するために、因果関係、登場人物の動機、設定の信憑性の観点から映画を検討するように求められました。この映画は、読み聞かせや特定の歴史的時代を理解するためのアンカーを提供します。
原則：
- 学習および教育活動は、ある種のケーススタディまたは問題状況であるはずの「アンカー」を中心に設計する必要があります。
- カリキュラムの資料は、学習者による探索を可能にする必要があります（たとえば、インタラクティブビデオディスクプログラム）。
参照：
- ブランズフォード、J.D。他（1990）。固定された指示：なぜそれが必要で、テクノロジーがどのように役立つか。 D. Nix＆R. Sprio（編集）、認知、教育、マルチメディア。ニュージャージー州ヒルズデール：Erlbaum Associates。
- J.D.ブランズフォード＆B.S.スタイン（1993）。理想的な問題ソルバー（第2版）。ニューヨーク：フリーマン。
- CTGV（1990）。アンカーされた指示とその状況認識との関係。教育研究者、19（6）、2-10。
- CTGV（1993）。アンカーされた指示と状況認識が再考されました。教育技術、33（3）、52-70。
